Wat voor onderwijs willen we?

Boven de scène van de theaterzaal Vooruit prijkt de spreuk "Kunst veredelt". De bedoeling van het voormalige socialistische cultuurpaleis werd hiermee perfect samengevat: de schoonheid van de kunsten zou de arbeiders uiteindelijk ook cultureel verheffen. Politieke emancipatie en materiële welvaart waren niet het enige doel van het socialisme. En dus moest het cultuurpaleis ook zelf luxe en kwaliteit uitstralen: schoonheid als middel om de maatschappij te verbeteren. De overtuiging dat cultuur een belangrijke rol heeft in de ontplooiing van de mens is ook terug te vinden in de geschiedenis van het onderwijs.

In de middeleeuwen moest elke universiteit, toen studium generale genoemd, de vier traditionele faculteiten bezitten: artes, theologie, rechten en medicijnen. De artes-faculteit werd beschouwd als een soort basisleerstof vooraleer een student zich kon bekwamen in één van de drie andere faculteiten. De artes liberales omvatten het geheel van kennis: de cultuur van de geletterde, 'vrije' mens. Ze bestonden uit het zogenaamde trivium (met name: grammatica, retorica en dialectica = logica) en het quadrivium (mathematica, geometrie, astronomie en muziek). Deze universele kennis maakte de mens vrij; daarom werd dat geheel aan kennis 'artes liberales' of 'zeven vrije kunsten' genoemd.

De voorbereiding op de artesopleiding werd aanvankelijk—wegens een gebrek aan goede Latijnse scholen—verzorgd door de universiteiten zelf; op die manier waren ze overigens zeker van de kwaliteit van de instroom, en konden ze goede studenten ook behouden. In de loop van de zestiende eeuw hebben de Latijnse scholen in de grotere steden een deel van de taken van de artesfaculteiten over­genomen. Meer bepaald de jezuïeten hebben met hun Ratio Studiorum colleges opgericht van hoge kwaliteit. In de protestantse regio's hebben de gymnasia die rol gespeeld.

In de negentiende eeuw werd de middeleeuwse vierindeling losgelaten en werd de artesfaculteit opgedeeld in een alfarichting (letteren en wijsbegeerte) en een bètarichting (wiskunde en natuurwetenschappen). Later kregen nieuwe disciplines zoals bestuurskunde en bouwkunde, die theoretische kennis met praktische vaardigheden combineerden, ook een volwaardige plaats in de universiteit.

Toen ook ontstond de opvatting dat het pre-universitaire onderwijs diende om jonge mensen een intellectuele discipline te laten verwerven en hen voldoende kennis bij te brengen waarmee men naar de universiteit kon. Centraal stond het Duitse woord `Bildung', waarmee bedoeld werd: de ontplooiing van de gehele persoon­lijkheid en de vorming van de geest.

Vooral vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw is de tendens toegenomen om de universiteit te beschouwen als een bedrijf, waarbij onderwijs en onderzoek als productieprocessen gezien worden en het management door professionele bestuurders gebeurt. De terminologie wordt in die richting aangepast: studenten zijn consumenten, docenten producenten en het product is het diploma dat via studiepunten wordt behaald.

Allerlei systemen zijn ingevoerd om de produc­tiviteit op te drijven, want het "bedrijf" moet marktgericht zijn en dus concur­rerend. En het spreekt voor zich dat ook het onderzoek zich moet aanpassen. Onderzoekstijd en de financiering ervan moeten zelf verdiend worden. Te grote risico's kunnen bijgevolg niet genomen worden en fundamenteel onderzoek dat niet direct tot een nieuw product leidt, komt onder druk te staan.

Het middelbaar onderwijs is deze trend gevolgd; door de onderwijsvernieuwingen werd geknaagd aan de cultureel vormende waarde van onderwijs. Het econo­misch marktdenken vertaalde zich eveneens in het zogenaamde competentiedenken—de leerwinst moet meetbaar en utilitair zijn—en bijgevolg in de toenemende instru­mentalisering van onderwijs: vakken zonder direct economisch nut komen onder druk te staan en worden inhoudelijk aangepast.

Nicolas Standaert sj, hoogleraar Sinologie aan de KU Leuven, ziet een heil­zame tegenbeweging in het pleidooi van de Vlaamse rectoren voor een bredere bacheloropleiding: studenten zouden in hun eerste twee jaren hoger onderwijs een aantal vakken moeten volgen, met een overwicht aan vakken uit de humane wetenschappen. Deze denkpiste is geïnspireerd door het liberal arts-model van het universitair onderwijs in de Verenigde Staten. Nicolas Standaert verwijst naar het boek van de grootste pleitbezorger van het liberal arts-model, Martha Nussbaum (Universiteit van Chicago): Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities (2010). Een betekenisvol citaat:

Radical changes are occurring in what democratic societies teach the young, and these changes have not been well thought through. Thirsty for national profit, nations, and their systems of education, are heedlessly discarding skills that are needed to keep democracies alive. If this trend continues, nations all over the world will soon be producing generations of useful machines, rather than com­plete citizens who can think for themselves, criticize tradition, and understand the significante of another person's sufferings and achievements. The future of the world's democracies hangs in the balance.

What are these radical changes? The humanities and the arts are being cut away, in both primary/secondaty and college/university education, in virtually every nation of the world. Seen by policy-makers as useless frills [...] they are rapidly losing their place in curricula, and also in the minds and hearts of parents and children. Indeed, what we might call the humanistic aspects of science and social science—the imaginative, creative aspect, and the aspect of rigorous critical thought—are also losing ground as nations prefer to pursue short-term profit by the cultivation of the useful and highly applied skills suited to profit-making.

Om de situatie in Amerika te begrijpen is het van belang om te weten dat het openbaar secundair onderwijs in de VS zich niet heeft ontwikkeld op hetzelfde niveau als dat van de colleges, gymnasia enz. in Europa. In de PISA-rankings staat het Amerikaans onderwijs nog altijd veel lager gequoteerd dan het onder­wijs in de meeste Europese landen. Daar zijn historische redenen voor, onder andere dat het hoger onderwijs in Amerika inhoudelijk gestructureerd werd vóór het middelbaar onderwijs. Amerikaanse universiteiten moeten daarom in de eerste jaren focussen op de algemene intellectuele en culturele tekorten van hun studenten, en pas daarna worden deze in staat geacht zich op een hoog niveau te bekwamen in één of andere discipline. Het belang van een zeer goede privé of openbare high school (= middelbare school) blijkt uit het feit dat leerlingen van een dergelijke school credits kunnen krijgen zodat ze het eerste jaar college (= universiteit) kunnen overslaan.

De vraag dringt zich op of wij hier in Europa, en meer bepaald in Vlaanderen, er goed aan doen het middelbaar onderwijs dat opleidt naar universitaire studies verder te instrumentaliseren. Eigenlijk draait de hele discussie rond de vraag wat voor onderwijs wij willen. Is er nog plaats voor een ASO dat teruggaat op het humanistische ideaal om de brede basis te leggen voor een universele kennis en een openheid van geest? Hechten we nog belang aan de vormende waarde van de studie van literatuur en van andere kunsten? Hebben vakken zoals Latijn en Grieks nog zin als die een niet onmiddellijk zichtbaar praktisch nut hebben?

Vier jonge oud-leerlingen van onze school vertolkten een duidelijk standpunt in hun brief aan minister Smet (De Standaard, 1 september 2011): "U zal ervan versteld staan, maar modern georganiseerde lessen met de leerling die op eigen kracht 'competenties' verwerft en de leraar als 'coach' op gelijke voet met zijn pupillen, zijn vaak veel saaier dan een klassieke les met de leraar als leraar en de leerling als leerling. Het is niet de vorm die een les boeiend maakt, maar de inhoud. De lessen die ons het langst zullen bijblijven, zijn juist die van inspire­rende leraren die met begeestering hun vakkennis doorgaven zonder zich te verliezen in holle methoden".

Hiermee namen ze als 'ervaringsdeskundigen' een duidelijk standpunt in ten gun­ste van een brede, inhoudelijk rijke opleiding in het secundair onderwijs.

Van harte een zalig en gelukkig 2012 gewenst voor u en uw dierbaren!

Pierre Vinck, algemeen directeur